摘要：通过一年来的探索与实践，专业群建设在一些高职院校逐渐形成共识，取得了初步的经验，同时也暴露出来一些共性的问题。根据专业群建设的目标、要求和内在逻辑，可以把专业群建设的主要内容概括为对接产业链的组群逻辑、构建能力本位的课程结构体系、体现类型特点的课程与教材建设、推行面向真实生产环境的任务式培养模式四个方面。
关键词：高职院校；专业群建设；探索实践
作者简介：潘家俊（1950—），男，上海工艺美术职业学院原常务副院长、研究员，上海市职业教育协会高职高专教学工作专业委员会副主任，上海市高职高专教学研究会副会长。
2019年1月《国家职业教育改革实施方案》出台，指出：“职业教育与普通教育是两种不同教育类型，具有同等重要地位。”职业教育要“由参照普通教育办学模式向企业社会参与、专业特色鲜明的类型教育转变”。接着，国家密集出台了一系列政策性文件，开展了大规模扩招，启动了“双高计划”，高职教育在国家战略层面发生了重大的变化，传递出一系列重要的信号。特别是“专业群”概念提出，是对传统“重点专业建设”的一种颠覆，是高职教育突破发展瓶颈的一个新的突破口，对高职教育的内涵建设形成了新的要求、机遇和挑战，某种意义上正在引发高职教育的一场革命。应对新的形势，需要我们付出更大的努力，尽快适应这些变化，建设高水平专业群，办出类型特色，做好自己的事情。通过一年来的探索与实践，专业群建设在一些高职院校逐渐形成共识，取得了初步的经验，同时也暴露出来一些共性的问题。根据专业群建设的目标、要求和内在逻辑，可以把专业群建设的主要内容概括为四个方面：
说清楚组群的逻辑，科学回答为什么要组建专业群？为何如此组建专业群？这是传统专业建设所没有的要求，也是大多数专业群建设遇到的第一个瓶颈。由于“职业教育就是面向职场的专业教育”，所以，专业群的起步必须“面向职场”，从产业研究和人才需求分析入手，这是专业群建设的逻辑起点，从逻辑起点开始努力才是合计逻辑的思维。如果组群逻辑不清晰，不去深入研究产业需求，甚至没有逻辑，只是在现有的专业之间做文章、划圈子，那样，就离开了建设专业群的初衷，专业群的建设就成了“无本之木”、“无源之水”，专业群的课程结构体系的设计与重构就缺少了逻辑的起点，专业群建设就“输在了起点上”。
弄清楚组群逻辑，首先得对目前的产业生态有个基本的宏观透视，在此基础上了解不同类型的企业特点，然后确定对接产业的哪个领域，这个领域定下来，才能继续深入。而对接的领域之外的其他领域，因为行业共性的特点，就是未来延伸就业的空间。如此，专业群人才需求和培养方案的亮色就出来了。
产业分析主要包括（但不限于）以下两个方面：一是产业现状与产业发展（包括产业规模、生存状况、产业政策、地方政府规划，以及产业链构成等）；二是产业需求与能力分析（包括新技术、新业态、新模式、新岗位，以及职业能力分析等）。在此基础上，制作“产业链与专业群映射图”、“职业能力分析表”，为下一步的课程结构体系设计提供“逻辑上的起点”。
还应当看到，专业群是体现校企双主体办学、跨学科跨专业的一种教学组织。专业群的教学组织不是在现有系、二级学院内部对专业的重新划分，而是在对产业链分析基础上进行重构。人才规格由单一技能转为复合技能，教学组织由专业本位改变为以专业群作为建设单位，再到“跨学校跨专业跨区域整合教学资源，与企业联合建设一批紧密对接高端产业和产业高端的产业学院”，积极探索“按照专业群开展招生工作”，（江苏省《关于推进五年制高等职业教育高质量发展的意见》），鼓励“在特色鲜明、与产业紧密联系的高校建设若干与地方政府、行业企业等多主体共建共管共享的现代产业学院。”“突破传统路径依赖，充分发挥产业优势，发挥企业重要教育主体作用，深化产教融合，推动高校探索现代产业学院建设模式。”（教育部、工信部《现代产业学院建设指南（试行）》）教学组织形态正在发生质的变化，涉及到学校内部治理结构调整和机制改革，非得下大决心不可。
要研究产业数字化转型新业态、新模式，新技术应用场景、新职业与专业课程体系的对应关系，用新职业岗位对照专业群和课程体系，用新职业工作场景“倒逼”教学场景改革，实现跨界融合、跨学科专业融合。（鲁昕）如果专业群内部依旧按照各自专业的体系组织教学，专业之间依旧是资源分割，“各自为战”，形不成人才培养的“合力”，那样的话，组建专业群有什么意义？“要实现某种目标，请先从组织改造开始。”
“组群逻辑”是否清晰，是专业群建设的“开门第一件事”，亦是专业群建设的第一个瓶颈。所谓专业群建设的格局和视野与传统的专业建设不同，关键就在于此。专业群因其对接产业链的特性，离不开“产教融合、校企合作”。但在实践中，我们似乎对“产教融合、校企合作”的理解还有待进一步深化。“产教融合”不同于传统意义上的校企合作，要解决教学资源和教学模式跟上产业发展的要求，把产业发展对职业岗位的关键要求融入到专业标准和大纲等教学资源中；“产教融合”不同于传统意义上的以仿真模拟为主的或单项技能的实训、实习，它是在真实的工作环境中真刀真枪地实干真做，最终以产品质量和成本效益为测量学业水平的主要依据；“产教融合”不同于传统意义上的顶岗实习，它需要自觉、自然、有效地融入有关的产业活动，同时把产业理念、产业技术、产业文化、产业力量引入教学活动，参与育人过程，从而导致教育的运行和发展模式发生质的变革，必将涉及到合作育人体制机制的创新；无论是在校园里办企业（校中企），还是把学校办在企业（企中校），都是为了贯彻“企业主导、合作育人”的办学原则，逐步实现深度的产教融合。当下，不少院校成立的“产业学院”即是在这方面的有益的探索。
实践证明，深化产教融合的改革内涵已超出“教学”的范畴，它所产生的意义涉及整个人才培养过程，是人才培养过程的整体性创新。这种创新性的变革，必然要改变传统学年制和学时制的统一班级、统一教师、按周分切课时的现状；应由学生根据个人的实际情况，根据学校制定的规则，在教师指导下，自主选择教学模块和定向工作室学习，从而对传统的教学管理工作方式提出了挑战，在教学进度和教学效果控制方面也出现了不少新的问题与情况，需要我们通过改革、创新去解决。多年的经验证明，校企关系问题，不单是思想问题。第一，校企的功能主旨和利益目标的差异是客观存在，实实在在的存在，解决这种差异所产生矛盾的途径，非国家法规和政策莫属。第二，计划体制下的组织方式、运行机制和政策体系都没有了，市场体制下相关组织方式、运行机制和政策体系没有建立起来，从而对我们探索产教融合、校企合作造成了很大的困难，更加需要我们努力创新探索前行。第三，则是学校的服务意识和服务能力问题，以及企业的认识和眼光问题。所谓相应的有效的体制机制，是在上述两者基础上才能出的来。尽管，要发生全局性的改变恐怕非全盘布局不可。但是，也不排除出现先行者（这种先行者正在越来越多地涌现出来）的可能性及其重要意义。在专业急速转型和大规模扩招的背景下，深化产教融合、校企合作，学校的“服务理念”和能够带领学生服务产业的教师队伍，越来越凸显出其重要性。
新的课程结构体系应当对接产业链，应当体现能力本位而不是学科（知识）本位。教育部、工信部《现代产业学院建设指南（试行）》提出“鼓励打破常规对课程体系进行大胆革新，探索构建符合人才培养定位的课程新体系和专业建设新标准。”传统专业的教学是按学科体系课程的内容编排的，采取了各门分科课程平行展开的方式，构建完整知识体系的同时则是职业行为的“碎片化”。专业群的课程体系是以岗位能力为导向的课程组合，每一组课程对接一个工作岗位，由若干个学习领域或教学模块为单元组成，内容源于企业的工作领域。每个学习领域规定了教学目标、教学参考课时、教学内容，要求教师以行为导向的方式进行授课，使学生经过学习后在自己的行业领域内有能力独立计划、实施和检测其工作任务，体现了应用属性，突出了能力本位。
专业群建设的实质性成果之一，是在产教融合背景下，“以职业能力需求为导向，以职业活动为单元组织课程”，构建基于工作过程的、将学习体系和项目体系融为一体的课程体系。这种课程体系，由项目引领的“学习模块”组成。教学的内容要从企业项目“拆解转化”而来，课程模块之间，应当具有严密的关联性和内在的系统性，实行“以工作引导学习”或“在工作中学习”。
有各个分数段的学生同在一所学校学习将是职业院校长期存在的现象，但传统的专业课程体系是单一的通道，学生不论文化基础和职业意向如何，都是一个教学计划、一本教材、一个课堂、一个标准，这种“从一而终”的做法不适应以多样化为特征的职业教育。专业群的教学设计，应当体现“支持任何人在职业院校里寻求适合自己的发展空间”的积极态度，突出“目标多样，路径多条，自主选择，因材施教”的科学理念。因此，学校除完全订单培养和短期单项培训之外，专业和课程都应该有较宽的覆盖面，能够适应未来一定时期的需求，不能过于短视和窄视，应该具有“以不变应万变”的潜在势能，采用“菜单式、模块化、开放型”的设计，由多组课程构成，因需而设，有求必设，为“人人”提供有效的多样化的成才路径，“不拘一格育人才”。
“能力本位、模块化课程、工作中学习、面向人人、目标多样”，这些理念和指导思想，都要求专业群课程结构实现“颠覆性”的设计和重构。
教育部高教司原高职处长范唯指出，课程是人才培养的载体，是院校实际意义上的“产品”。课程的质量和数量反映出一个院校的竞争力，学生应该是学校的用户，是你的服务对象，是“上帝”，是需求提出方，而且往往成为一个学校的重要甚至主要助推力量。由于“职业与专业之间的差别越来越大”，以专业为教学单位的时代正在渐渐远去，传统的知识本位的课程也正在被淘汰。以专业群为教学单位的时代正在到来，由于专业群的特点，“以课程为中心”的思想逐步被认可。专业群的课程体系是由对接岗位的一组一组的课程构成的，“课程主线”和“职业主线”应当高度重合。
课程改革的核心是要解决课程的学科（知识）本位、与生产工作实际脱节、内容形式陈旧老化的问题。如果一味关注把单门课程做得很漂亮、很全面。但是，往往最后会发现从专业发展的角度、专业对接产业的角度上来说，这样的课程不完善甚至可能被淘汰，因为从社会、产业的角度考虑它已经陈旧了，只剩下教学技巧还有些许价值。在专业群建设的过程中，必须拓宽教学资源的空间，丰富教学资源的内容和形式，通过内容和形式的创新，使课程和教材贴近时代，贴近社会，贴近生产。
能力本位的课程有三个导向性的要求：一是内容来自工作项目，对接职业标准，做到“三个贴近”；二是教学过程对接工作过程，逻辑清晰；三是学业水平评价来自产业（行业企业），符合岗位需求。教育部、工信部《现代产业学院建设指南（试行）》要求“引导行业企业深度参与教材编制和课程建设，设计课程体系、优化课程结构。加快课程教学内容迭代，关注行业创新链条的动态发展，推动课程内容与行业标准、生产流程、项目开发等产业需求科学对接。”“把行业企业的真实项目、产品设计等作为毕业设计和课程设计等实践环节的选题来源。依据专业特点，使用真实生产线等环境开展浸润式实景、实操、实地教学，着力提升学生的动手实践能力，有效提高学生对产业的认知程度和解决复杂问题的能力。”
课程，重在内容不要过多的注重形式；重在结果不要过度的关注技巧。课程的类型很多，教学的对象各异，不能用一个模式、一个标准去套，没有一种模式、一个标准可以套用到所有的课程上面，也没有一种标准可以用来评价所有的课程。如果一味追求“技巧”，搞“一刀切”，把课程做得像表演一样，那就走歪了。课程设计与教学目标设定不能脱离教学对象。在企业课程中，对象是排在首位的，这将直接影响到目标、内容、方法和考评标准。企业课程一般会设定几个目标，第一个是“形成岗位工作兴趣和体面感”，其次才是与能力、规程等有关的内容。这种做法非常值得我们借鉴。
“教材”，是专业群建设中的一个难点。“教材”建设难在把“知识（学科）本位”转变成“能力本位”。我们往往把教材改革复杂化了，要求很完美，但做不到，于是就把老师吓住了、难住了。我以为，教材改革只要把握住一个原则，就能够达到职业教育（类型）的要求。什么原则？就是“从职业和职业能力分析开始而不是从学科知识开始”。国际上两种教学模式（教学模块），一种是MES（20世纪70年代初由国际劳工组织研究开发），一种是CBE（能力本位教育），都是以岗位任务和执行能力为依据确定的。所以，我们编写一本教材，首先要做“职业和职业能力分析”，这是教材是否符合职业教育要求的基本点。孙春兰副总理指出“要紧盯技术和产业升级需求，及时将新技术、新工艺、新规范纳入教材，探索使用新型活页式、工作手册式教材并配套信息化资源，引入典型生产案例，把教材每3年大修改调整一次、每年小修改调整一次的要求落到实处。”
线上线下相结合的课程设计，是基于网络技术的提升和抗疫的常态化而形成的新的教学形态。线上教学拥有不少优点，专家可以远程授课，课程可以回放等等。但是，由于学校有许多环境优势是网络无法复制的，所以如何增加课程的吸引力，增加交流的通道和教学的有效性，仍需要认真研究。
专业群在建设中应当积极探索、践行《国务院办公厅关于深化产教融合的若干意见》提出的“面向企业真实生产环境的任务式培养模式”。推进“引企入教”，推进启发式、探究式等教学方法改革和合作式、任务式、项目式、企业实操教学等培养模式综合改革，促进课程内容与技术发展衔接、教学过程与生产过程对接、人才培养与产业需求融合。第一，“面向企业真实生产环境”。在教学培养过程中，学生除了基础课主要在校内完成外，专业课全部在实习基地完成，学生在真实的工作环境中真刀真枪地实干真做，是完全真实的职场环境，学生在这样的职场环境中熏陶、实践、学习，成长为专业人才。第二，“任务式培养”。逐步将现在的“老三段”（公共基础课、专业基础课、专业课）改为“新三段”（实践-理论-再实践）。先实践（职业认知），帮助学生对未来从事的行业有一个直观性的认识，产生理论需求后，再进入高一个层次的实践。如此循环往复，逐级递进。以实践（工作）为主线，在实践（工作）中培养素质，学习技能。
“面向企业真实生产环境的任务式培养模式”比较充分地体现了职业教育的类型特点：第一，面向职场。与传统的教学模式相比，“面向企业真实生产环境的任务式培养模式”将职业教育从“以课堂教学为主、基于学科知识体系的教学”转变为“面向职场、对接产业”，从而有助于解决理论与实践脱节、教学与生产脱节、学校与社会脱节的弊端。第二，实践育人。与传统的教学内容相比，“面向企业真实生产环境的任务式培养模式”给学生以更加深刻的工作体验和生活体验，有助于通过社会实践、工作实践，培养学生发现问题与解决问题的能力，帮助学生认识国情、了解社会、了解职业。第三，效率更高。与传统的教学方式相比，“面向企业真实生产环境的任务式培养模式”用于能力训练的时间更多，训练内容更完整，更加贴近生产，在同样的时段内学生能够掌握更多的生产技术技能，与工作岗位“零接轨”的可能性更高。
专业群建设自然不止以上四个方面，一般来说，应当包含七项主要工作，即产业分析引路、课程体系重构、课程教材开发、培养模式创新、师资队伍建设、实训基地转型、评价制度落实。这七项工作实际上是环环相扣的，你中有我，我中有你，无法完全拆分，但又有逻辑上的联系。
专业群建设的三大核心产品是：建群逻辑和产业映射图；岗位能力清单和职业升迁路径；贴合产业实际和未来趋势的课程设计。专业群顶层设计应当包括（但不限于）八个教学文件：（1）专业群与产业链映射图；（2）职业能力分析表；（3）课程结构体系图；（4）职业生涯规划图；（5）职业能力进阶图；（6）学习领域与学习模块；（7）教学实施计划（8）质量评价制度。这些教学文件每年需要根据产业转型、技术升级、岗位能力的变化进行调整。专业群教学资源库是专业群建设中不可或缺的教学平台，专业群的所有教学资源，特别是新型活页式、工作手册式教材和配套的信息化资源、典型生产案例等必须有适应性强的资源库平台来承载。
经济社会发生急剧变化，对人才规格的要求更高，希望毕业生有更强的社会适应力和职业发展力，对专业群建设的要求也“水涨船高”。高职教育的格局正在发生变化，从传统的质量评估逐步发展到品质革命。什么叫质量？什么叫品质？质量就是符合要求，而品质则是一种“口碑”。“品”字是三个口，学生之口、用户之口、公众之口，我们的教育教学、我们的毕业生经不经得起说？经不经得起吐槽？经不经得起用人单位的检验？品质革命靠创新驱动。要做不同的东西，做更好、更优的专业（群）、课程（教材），培养素质更高、能力更强的人才。创新不完全是靠开设新专业。对接产业需求，整合教育资源，把现有的专业（群）品质提高，也是创新。有效的做法是“盘活存量，带动增量，应对变量，义无反顾地开展高职教育的品质革命”。正如杨金土先生所言：“学校作为专门化的教育机构将永久存在，但必须与时俱进，不断地改革创新，同时必须保持一定的独立品格和不可替代性功能。墨守成规者，必将自取灭亡；完全企业化，也将自取灭亡。”
